Intelligences multiples et intelligence adaptative : regards croisés sur la diversité cognitive en éducation

En 1983, dans son ouvrage Frames of Mind, Howard Gardner lance un pavé dans la mare : l’intelligence n’est pas une, mais multiple. Huit modalités cognitives principales (verbo-linguistique, logico-mathématique, spatiale, musicale, kinesthésique, naturaliste, interpersonnelle, intrapersonnelle) sont identifiées, auxquelles s’ajouteront, plus tard, une possible intelligence existentielle. À rebours des tests de QI classiques, Gardner propose une vision “décentrée” qui valorise autant la capacité à résoudre une équation que celle à déchiffrer une émotion ou à créer une chorégraphie.

• Gardner s’appuie sur des critères issus des neurosciences mais aussi de la psychologie développementale et de l’anthropologie, conférant à sa théorie une interdisciplinarité rare pour l’époque (Harvard Project Zero).
• L'implication éducative sera colossale : aujourd’hui, selon l’OCDE, près de 75% des enseignants dans certains secteurs scolaires européens disent s’être inspirés, de près ou de loin, des intelligences multiples dans leur pratique (source : OCDE, 2019).
• Cependant, les neurosciences contemporaines nuancent certains aspects : à ce jour, par exemple, l’existence de réseaux cérébraux totalement séparés pour chacune des “intelligences” ne trouve pas de confirmation stricte (Association for Psychological Science, 2017).

Si l’intelligence a longtemps été définie comme la capacité à comprendre et raisonner, les dernières décennies ont complexifié le tableau : on parle aujourd’hui d’intelligence adaptative pour désigner la capacité à s’ajuster à des situations nouvelles, incertaines, dynamiques, souvent ambiguës. Certains auteurs (Sternberg, 1985 ; Gottfredson, 1997) insistent en particulier sur trois processus imbriqués :

1. Détecter les changements de contexte ou d’information pertinente ;
2. Actualiser ses stratégies ou ses connaissances en conséquence ;
3. Tirer profit de l’erreur et des difficultés pour transformer ses représentations ou comportements.

• Les modèles modernes de l’intelligence tels que Cattell-Horn-Carroll (CHC) ou Sternberg (triarchique) intègrent expressément cette notion d’adaptabilité (Gottfredson, 1997).
• Dans les classes d’aujourd’hui, elle prend la forme de la “méta-compétence” qui sous-tend l’apprentissage tout au long de la vie, selon les priorités de l’UNESCO (Education 2030).

Une idée répandue voudrait que favoriser tous les types d’intelligences (selon Gardner) équivaut à renforcer la capacité d’adaptation des élèves. Le lien mérite pourtant d’être questionné plus finement :

• La théorie de Gardner décrit des “profils”, des dominantes, mais pas forcément le passage de l’une à l’autre, ni la dynamique de flexibilité cognitive au cœur de l’adaptation.
• Il s’agit là d’un angle souvent laissé en friche : même Gardner, dans ses revues rétrospectives (interview dans American Psychologist, 2018), reconnaît n’avoir pas approfondi la façon dont ces intelligences communiquent face à un obstacle imprévu.
• Les pédagogies issues de la théorie privilégient parfois un enseignement “différencié” (adapter la forme à chaque profil) plutôt qu’un développement de la plasticité cognitive, c’est-à-dire la capacité à changer de stratégies d’un contexte à l’autre.

Du diagnostic au levier d’action : les limites concrètes

• Un risque de typologisation : En voulant repérer les “forces” d’un élève (visuel, auditif, kinesthésique…), on risque de figer les attentes, de renforcer l’idée de “prédisposition” au lieu d’encourager l’exploration de l’inconnu (Papier, Nature Reviews Neuroscience, 2009).
• La question des passerelles : Comment un élève doué en intelligences musicales peut-il le mobiliser pour résoudre une situation sociale nouvelle ? Les liens entre modalités d’intelligences et transfert adaptatif restent empiriquement peu documentés.
• Sans dynamique d’ajustement, la théorie perd l’enjeu du “comment répondre à un environnement changeant”, cœur de l’intelligence adaptative (Plucker, 2020).

Les recherches récentes en neurosciences proposent des perspectives éclairantes sur l’adaptabilité cognitive. Elles remettent parfois à l’épreuve certaines affirmations implicites de la théorie de Gardner :

• La plasticité cérébrale, c’est-à-dire la capacité du cerveau à modifier ses réseaux en fonction de l’expérience, est la clef de l’adaptation (Kolb & Gibb, 2011). Elle ne se limite pas à une modalité : elle engage des circuits intégrés et distribue la charge cognitive selon les défis rencontrés.
• Le recrutement simultané de différentes aires (par exemple, lors d’une tâche de résolution de problème social ou technique) semble prédire la réussite adaptative, plus que la dominance d'un seul “type” d’intelligence (Duncan, 2000).
• Un rapport du CNRS de 2017 suggère que “l’intelligence procède autant de la capacité à mobiliser rapidement des ressources variées que de leur efficacité individuelle”.

• Vers la métacognition adaptative : Les pédagogies les plus fructueuses, selon l’OCDE (2023), sont celles qui sollicitent la prise de conscience de ses propres fonctionnements, la flexibilité du raisonnement et la possibilité “d’apprendre à désapprendre”.
• Scénarios d’apprentissage multidimensionnels : Il importe moins d’individualiser par profil que d’exposer l’élève à des situations nécessitant le croisement de plusieurs compétences : résolution de problèmes ouverts, débats argumentés, travail de groupe pluridisciplinaire, etc (Kurt Fischer, 2014).
• Soutenir les capacités de transfert : L’accent mis sur les intelligences multiples peut servir à repérer des points d’appui, mais doit être mis en tension avec des exercices de transfert (“peux-tu mobiliser ta créativité musicale pour expliquer une notion mathématique ?”).

Quelques exemples concrets en classe :

• Proposer des activités interdisciplinaires qui défient les automatismes et forcent à “penser autrement” (par exemple : créer une mini-entreprise avec une équipe comprenant ces différences cognitives).
• Intégrer systématiquement l’erreur comme occasion d’adaptation (“Qu’aurais-tu fait différemment ? Quel autre type de raisonnement pourrais-tu essayer ?”).
• Encourager le “switch” intentionnel de modes de pensée : “Et si tu tentais de résoudre ce problème comme un musicien / comme un chercheur / comme un sportif ?”.

• En 2021, une étude comparative de l’université d’Oxford auprès de 35 établissements en Europe a montré que les élèves évoluant dans des environnements multidimensionnels (non réduits à leur “profil”) développaient 28% plus de stratégies adaptatives lors d’évaluations surprises que ceux suivis selon une différenciation stricte (Oxford Review of Education, 2021).
• Le rapport “Future of Education and Skills 2030” de l’OCDE (2023) montre que la dimension adaptative de l’intelligence est celle qui progresse le plus vite dans les grilles d’évaluation des systèmes éducatifs internationaux, devant même la créativité dite “classique”.
• Moins de 2,2% des enseignants français interrogés lors du rapport DEPP 2022 affirment “s’appuyer exclusivement sur les profils d’intelligences multiples pour différencier leur pédagogie” : l’immense majorité combine aujourd’hui cette approche avec des pratiques qui stimulent la flexibilité et le transfert.

L’impact inouï de la théorie des intelligences multiples a été de re-légitimer la singularité cognitive. Mais le défi éducatif actuel semble être d’articuler cette diversité à la force de l’ajustement, du lien, du passage. L’intelligence adaptative suggère de penser l’école comme un “écosystème” cognitif, où la pluralité des ressources personnelles ne doit pas aboutir à l’enfermement mais à l’ouverture, à la perméabilité des frontières entre modes de pensée.

Plutôt que choisir entre “profils multiples” et “adaptation”, il s’agirait donc d’envisager la pédagogie comme un art du tissage : mettre en culture la diversité pour qu’elle devienne féconde face à l’imprévu, source durable de résilience et d’innovation pour chaque élève — et pour nos sociétés.